Вопросы теории > — Этап осмысления (возраст 8-14 лет)

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАННЕГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА (по материалам книги Г. Тимошенко и Е.Леоненко)

ПЕРВЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ (пренатальный период - 3 года).
=======================
Сразу же после рождения маленький человек живет исключительно в режиме удовлетворения собственных потребностей. Перед ним, ясное дело, не встает глобальных экзистенциальных вопросов — «а чего я хочу на самом деле?», «а что изменится в моей жизни, если я это получу? » и «зачем вообще чего-то хотеть?»... Строго говоря, на этом этапе даже «я хочу» не существует, поскольку отсутствует само по себе «я». И — очень важный момент! — контакт ребенка со своими собственными потребностями обеспечивается не только за счет переживания им дискомфорта при наличии какой-то неудовлетворенной потребности, но и за счет ощущения удовольствия в тех случаях, когда именно насущная потребность оказывается удовлетворенной — например, когда мама угадывает, что сейчас малыш хочет именно пить, а вовсе не есть. С точки зрения базовых личностных умений речь идет об освоении человеком способности к пониманию того, какая потребность требует удовлетворения в каждой конкретной ситуации.
Назовем этот этап ЭТАПОМ ПРОЦЕССУАЛЬНОСТИ.

Подробнее здесь: http://vkontakte.ru/topic-48978_18498328

ВТОРОЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ (2-6 лет).
=======================
Далее в жизни ребенка наступает такой период, когда у него возникает разделение мира на «Я» и «не-Я», то есть выстраиваются своего рода границы между сущностями. Однако само по себе понятие границ много шире, нежели представление о границах «Я», границах личного пространства и даже границ отношений собственности.
Ведь само слово «граница» возникло для тех случаев, когда человеку стало необходимо отделять что-то одно от чего-то другого. Иначе говоря, действие разграничивания — это еще и действие различения. Можно сказать, что в первые месяцы жизни ребенок осваивает умение слышать СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ. Когда же малыш получает возможность самостоятельного перемещения в пространстве, он переходит к освоению способности оценивать ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ. Ведь когда мы говорим о влиянии на нашу жизнь внешних условий, мы подразумеваем в первую очередь те из них, которые накладывают на нас те или иные ограничения. Этот этап можно назвать ЭТАПОМ ВЫСТРАИВАНИЯ ГРАНИЦ.

Подробнее здесь: http://vkontakte.ru/topic-48978_19568751

18 comments

  1. tatjana says:

    ТРЕТИЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ (4-9 лет)
    =======================
    За периодом построения границ следует период освоения произвольности. Владение этим умением выглядит чрезвычайно простым: это всего-навсего способность сделать то, чего я в данный момент не хочу, и удержаться от совершения того, чего я в настоящий момент хочу.

    По сути дела, речь идет о том, что на этом этапе ребенок переходит от простого переживания своей неудовлетворенности, своих потребностей и желаний к способности ставить перед собой вполне определенные задачи по достижению своих целей в реальных жизненных обстоятельствах, то есть эффективно действовать на границе между «Я» и «не-Я». С точки зрения представления о базовых личностных умениях мы говорим о способности человека находить адекватные средства для решения жизненных задач. Называется этот этап вполне предсказуемо — ЭТАПОМ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.

    Подробнее: http://vkontakte.ru/topic-48978_20767693

    ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ (8-14 лет)
    =========================
    На этом этапе ребенок (хотя в этом возрасте он чаще уже называется подростком) осваивает еще одно базовое умение — способность к рефлексии, осмыслению происходящего с ним и построению на основе этого осмысления системы специфически человеческого опыта. Такая система, в отличие от свойственной даже высшим животным совокупности условных рефлексов, основана на способности переносить опыт, полученный в одних ситуациях, на другие и чужой опыт — на собственную жизнь. Развитие на этом этапе обеспечивает базовое умение человека находить принципиальные схемы решения жизненных задач. Соответственно, называется этот этап ЭТАПОМ ОСМЫСЛЕНИЯ.

    Подробнее: в сообщении № 3 и далее.

  2. tatjana says:

    ЭТАП ОСМЫСЛЕНИЯ (8-14 лет)

    Основное событие этого этапа — начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с большим количеством изменений. Во-первых, завершается период половой идентификации.

    Во-вторых, внешность ребенка претерпевает очень значительные изменения — он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает намного большее место в пространстве. При этом он временно снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте Ведь изменилось не только его тело целиком — изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.

    Вообще, пубертат — очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В Лениным предпосылки любой революции — «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому» ? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека — ведь хочет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие потребности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.

    В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой — чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть относительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития — хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать
    .
    На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ — но скорее ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возникновение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как самостоятельной социальной единицы с отдельными и вполне возможно — отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.
    К уже существующему виду мышления — наглядно-образному — добавляется (в начальном виде) абстрактно-логическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельности, обеспечивающего особый вид усвоения опыта — специфически человеческий.

  3. tatjana says:

    Понятие о специфически человеческом опыте.
    ———————————————————-

    У человека имеется две системы формирования жизненного опыта. Одна из них устроена точно так же, как у любого другого живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования УСЛОВНОГО РЕФЛЕКСА. Принцип порождения опыта внутри этой системы состоит в формировании относительно стереотипных реакций в относительно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с окружающей средой, а с другой — для обеспечения экстренного реагирования.

    Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе говоря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специфически человеческая.

    Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности ПЕРЕНОСИТЬ ОПЫТ ИЗ ОДНОЙ СИТУАЦИИ В ДРУГУЮ. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, необходимых для выработки достаточно адаптивной жизненной стратегии.

    На практике способность приобретать такой опыт представлена в двух основных формах.
    1) Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуациях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впереди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятностью, чем если бы не обладал специфически человеческими возможностями для получения опыта.

    2) Другая форма той же способности — перенесение опыта, полученного человеком в одной ситуации, на другие, которые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший публичную лекцию, может задуматься и о том, насколько хорошо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет строить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.

    Для эффективного формирования такого — перенесенного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глубоко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты анализа различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически человеческого опыта.
    Таким образом, получается, что способность строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

  4. tatjana says:

    Осваиваемое базовое умение.
    ====================

    Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности человеку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быстро и экономично решить. Необходимо еще уметь из способа решения определенной задачи вывести более общий принцип, пригодный для решения целого класса сходных задач.
    Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи освоение общих принципов построения и решения задач.

    Напомним: сначала формируется некое поле сходных задач, затем вычленяется принцип организации именно этого поля. Таким образом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя ПРОЦЕСС УПОДОБЛЕНИЯ, то есть метафоризации, и ВЫЧЛЕНЕНИЯ ОБЩЕГО — иначе говоря, символизации.

    Именно эти две способности и являются последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельности — деятельности по осмыслению собственной жизни.
    В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая человеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

    Возможно, толчком к формированию рефлексии становится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уровень, подняться над процессом.

    Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних заданий, с одной стороны, и от формирования образов и представлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенаправленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом понимаемом мышлении результаты, определить, какой информации оказалось недостаточно для получения удовлетворяющего результата, сформировать новые способы ее обработки и пр., с необходимостью должно быть введено понятие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

    Подытожим сказанное. Основное психологическое содержание четвертого этапа развития — освоение человеком УМЕНИЕ ОСОЗНАВАТЬ ГЛУБОКИЙ СМЫСЛ СОБСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И СОБЫТИЙ, происходящих с ним и вокруг него. Происходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэффективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира.

    В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его способность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность СТАВИТЬ ПЕРЕД СОБОЙ ОСМЫСЛЕННЫЕ ЦЕЛИ, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображаемая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и позволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом существования становится СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

  5. tatjana says:

    Нарушения развития
    ===============

    Механизмы формирования запретного нарушения.
    ————————————————————-

    На четвертом этапе приобретенная функция рефлексии позволяет человеку к любому событию отнестись принципиально критически — по типу «а так ли это? ». Посему запрет, возникший на этом этапе, уже не является не только психотравмой, но и причиной значительного нарушения естественного функционирования — человек имеет возможность осознать его причины, выстроить свое отношение к ним и в результате либо с ним согласиться (тогда это будет уже не запрет, а осознанный, самостоятельный, ответственный отказ), либо его отвергнуть и поступать в соответствии с собственным решением. Однако в полном объеме это возможно, разумеется, только в том случае, когда развитие на предыдущих этапах не было серьезно нарушено. Тем не менее, определенные патогенные воздействия запретного типа всё же могут иметь место.

    Поскольку основной деятельностью, обеспечивающей освоение базового умения осмысления, является КОНСТРУИРОВАНИЕ И ПРОВЕРКА подростком РАЗЛИЧНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ, то запретные нарушения являются, в сущности, результатом реакции значимых людей на предъявление этих точек зрения.
    И тогда принципиально неадекватными можно считать два вида такой реакции.

    1) Одна состоит в очень активном, НЕГАТИВНО ОКРАШЕННОМ НЕПРИЯТИИ какой-либо идеи или точки зрения подростка БЕЗ предложения убедительной АЛЬТЕРНАТИВЫ — «что за ерунду ты говоришь!».
    2) Вторую в ее крайней форме можно сформулировать как ЗАПРЕТ ВООБЩЕ на формирование собственных представлений и взглядов — «не надо думать, делай как сказано!», «я лучше знаю, как тебе жить» и т. п.

    Понятно, что на четвертом этапе для реального запретного нарушения его негативное эмоциональное подкрепление должно быть значительно сильнее, нежели, скажем, на первом этапе. Это опять же связано с тем, что энергия расширения жизненного пространства неизбежно снижается по мере удаления от момента рождения, и для того чтобы серьезно воспрепятствовать подростку в освоении значимых личностных умений, необходимо намного более сильное внешнее воздействие.
    Например, родительское недовольство — даже очень сильное — вряд ли способно так уж значительно помешать подростку думать так, как ему нравится, а вот угроза суицидом или имитация сердечного приступа со стороны матери таким мощным воздействием вполне может оказаться.

  6. tatjana says:

    Формы проявления запретного нарушения.
    ——————————————————

    Если в результате подобных внешних воздействий самостоятельный мыслительный процесс стал небезопасным — или даже невозможным — для подростка, то его интегративное представление о себе, окружающем мире и своем месте в нем оказывается неполным или искаженным.

    Поскольку его возможности к анализу и пониманию оказываются ограниченными извне, то ему становится трудно понимать мотивы собственных действий, предвидеть их возможные последствия, делать конструктивные выводы из собственных ошибок и даже порой замечать таковые. Его картина мира тоже, скорее всего, окажется однобокой, искаженной или неполной — ведь какие-то конкретные возможности ее осмысления стали в позднем пубертате недоступными. Соответственно, сложным окажется и понимание мотивов поступков окружающих, а также выстраивание осознанной и осмысленной стратегии во взаимодействии с ними.

  7. tatjana says:

    Механизмы формирования долгового нарушения.
    ————————————————————-

    Так же сложно осуществимыми, как и запретные, оказываются и патогенные долговые воздействия на этом этапе. Они тоже, естественно, могут относиться только к самостоятельно формируемым и предъявляемым окружающим взглядам и идеям подростка. Такие долговые воздействия тоже могут иметь две принципиально возможные формы.

    1) Один вариант подразумевает попытки ЗАСТАВИТЬ подростка ДУМАТЬ КАКИМ_ТО ОПРЕДЕЛЕННЫМ ОБРАЗОМ — «я точно знаю, что это правильно», например.
    2) Другой выглядит как ПРИНУЖДЕНИЕ ДУМАТЬ ПОСТОЯННО — «взрослый человек всегда может подчинить эмоции разуму» и т. п.

    Снова заметим, что и в этом случае подобные формы родительского — или чьего-то еще из значимых взрослых — поведения способны стать патогенным долговым воздействием только при очень весомом негативном эмоциональном подкреплении и при последовательном проведении именно такой позиции в воспитании.

    Нужно сказать, что оба вида патогенных воздействий на четвертом этапе неизбежно оказываются серьезным препятствием для необходимой социальной сепарации и осознания себя как самостоятельной личности с ее правом на ошибки, заблуждения и огромные отличия от окружающих. Ведь и запретное, и долговое действие со стороны родителей предполагают существование у них права на контроль и даже формирование позиции подростка вместо него самого.

    Надо сказать, что изолированные нарушения четвертого этапа раннего развития человека при отсутствии нарушений на предыдущих этапах встречаются крайне редко. В самом деле, трудно предположить, что родители, достаточно мудрые для того, чтобы обеспечить нормальное развитие ребенка в первые шесть лет его жизни, вдруг сделали все, чтобы не дать ему освоить умение понимать переносные значения слов, осмыслять ситуацию, оценивать результаты своих усилий и, наконец, умение рефлексировать собственное поведение.

  8. tatjana says:

    Формы проявления долгового нарушения
    —————————————————

    Результатом подобных внешних воздействий может стать развитие ПЕРФЕКЦИОНИЗМА, постоянный СТРАХ СОВЕРШИТЬ ОШИБКУ — поскольку у человека в таком случае отсутствуют собственные критерии при проверке истинности своих взглядов и убеждений. Отсутствие таких критериев порождает стремление максимально обезопасить себя и каждое свое действие от возможной ошибки, неправильного понимания окружающими и т. д. Искаженным окажется и его представление о мире — оно, скорее всего, сформируется как иллюзорное, идеализированное.

    Человек с таким представлением обычно ожидает — и порой даже требует — от окружающих его людей и мира в целом, чтобы они соответствовали этой иллюзорной картине, порожденной его собственным воображением на основе воображения его родителей. Ему будет крайне трудно считаться с интересами окружающих — куда легче и привлекательнее окажется попытаться навязать им собственное мнение.

    В целом жизненная стратегия такого человека неизбежно станет стереотипной, поскольку будет основана не на реальном отражении внешних условий, а на искусственно сконструированном представлении о них.

    Если говорить о тех конкретных формах нарушений развития на этапе осмысления, то их можно разделить на три большие группы.

    1) Одна из них связана с неспособностью понимать смысл собственных действий, отношений и проявлений — иначе говоря, читать метафоры, содержащиеся в каждом из них.
    2) Другая проблематика основана на неспособности анализировать совершенные ошибки и находить в них важный для себя ресурс — равно как и на неспособности находить ресурс в любом внешнем событии.
    3) И наконец, возможны затруднения, связанные с неумением конструировать эффективные способы поведения и представления или трансформировать уже имеющиеся в зависимости от меняющихся внешних условий.

    Конец :)

  9. svetlana says:

    Спасибо, Татьяна! Очень интересно и познавательно! Только, что делать? У меня сыну почти 11 лет. И как раз сейчас проявляются все эти формы проявления долгового нарушения: и перфекционизм, и постоянный страх совершить ошибку… Чтобы он совершил какое-то новое действие приходится долго объяснять и уговаривать. При этом, если все-таки он начинает делать что-то, то у него все получается (голова-то хорошо работает). Но, когда опять сталкивается с проблемой, то снова наступает ступор и т.д.Это отмечают и все преподаватели, и кружководы. Очень боится участвовать в каких-либо олимпиадах или соревнованиях. Хотя я стараюсь не акцентировать внимание на важности результатов, говорю, что как бы он не сделал что-то, я все равно буду его любить… Честно говоря, не знаю что и делать. Буду признательна за любые советы и рекомендации

  10. tatjana says:

    Здравствуйте, Светлана!
    Если ответить кратко — то можно работать в двух направлениях: с родителями и самим ребенком.
    С родителями — чтобы понять, какие их личностные особенности могли повлиять на формирование такого отношения к ошибкам у ребенка (часто родители тоже обладают схожими опасениями, возможно, выраженными в другой форме, и неосознанно передают свои страхи ребенку). Для того, чтобы по возможности «освободить» ребенка от влияния своего опыта и помочь ему идти своим путем.
    И второй возможный путь — работа с ребенком. Лично или в группе (сейчас есть различные тренинговые программы для подростков). При условии, что ребенок сам признает наличие проблемы и хочет её решить. Является ли для самого ребенка такое отношение к новому «проблемой»?
    ___________________________________
    Автор и руководитель «КЛУБА ОСОЗНАННЫХ РОДИТЕЛЕЙ».
    Подробнее о моих консультациях http://vkontakte.ru/page1367292
    Рассылка клуба — http://vkontakte.ru/topic619719

  11. svetlana says:

    По-моему, да… Он тут на днях сам высказал мысль о психологе, который поможет ему «справиться со злостью»… Если я его правильно понимаю, такое отношение у него самого вызывает злость и дискомфорт, а поэтому и желание избавиься от этого. А как поподробнее можно записаться в группы или на консультации?

  12. irina says:

    Добрый день,Татьяна!У меня та же проблема с сыном,которому 10лет.Я даже догадывалась,что виноваты в его «страхах» мы с мужем.Но как же теперь всё исправить?Сын частично прекратил общение с онолетками,забросил спортсекцию(бокс),гуляет во дворе крайне редко.Главное занятие-комп.Сталкер.Там,возможно,он самоутверждается.Стараемся ограничивать-обида,чуть не слёзы.Пыталась с ним поговорить»Мам,да всё нормально.»Да,всегда старалась ему помочь,может,что-то и сделать за него.Казалось,что я сделаю ему лучше,а у него не получится.Вы не подумайте,мальчик не»маменькин сынок».Но есть у него теперь в себе неуверенность,та же боязнь ошибок.Что нам теперь делать?Возможно,мы должны как-то измениться,но как?..Татьяна!Подскажите.

  13. irina says:

    Я имею ввиду страх сделать ошибку….Даже самую малую-взять стакан воды и его же разлить!Уже предупреждаю желение-наливаю стакан сама.Бежать,сломя голову,остановиться,когда я его окликну…предупредила,что впереди открытые двери…»Хорошо!»и тут же врезается.Ругаю,что такой невнимательный…Идёт в магазин-покупает вместо томатного сока апельсиновый.Опять ругаю,потому что прослушал.Уже стараюсь ходить в магазин сама,т.к. не хочется,чтоб деньги улетали на ненужные продукты.Недавно он был у бабушки-там родственники(сестра мужа,племянники)играли в игру.Мне свекровь потом звонила и рассказывала,что мой Сашка не захотел играть,потому что «ВСё равно проиграю».Его пришлось уговаривать всем семейством.Возможно,я давлю в нём самостоятельность,уверенность,но как тогда быть.Я ведь вижу.что ребёнок сильно растраивается от своих ошибок.Может,в этом наша вина,что мы делаем что-то за него.Может,не стоит ругать?Но иногда это просто выводит из себя.

  14. tatjana says:

    И Вы, и сын ведете себя наилучшим образом из того, как знаете и умеете, исходя из своего понимания, как лучше.
    Ирина, а с Вами что происходит, что Вы чувствуете, когда сыну не удается с чем-то справиться?

    «Уже предупреждаю желение-наливаю стакан сама.» — что Вами руководит в этот момент?

    «Ругаю,что такой невнимательный…» — какое намерение Вы вкладываете в это?

    «Возможно,я давлю в нём самостоятельность, уверенность» — Вы видите, осознаете, как именно Вы это делаете?

    ДОПОЛНЕНИЕ от 11.06.09

    Ирина, смогу ответить ещё, возможно завтра, а потом наше общение будет непостоянным: на след. неделе смогу выйти не раньше 17-18 июня, а потом снова будет перерыв на месяц, так как уезжаем отдыхать, в том числе от интернета :)

    С любовью,
    Автор и руководитель «КЛУБА ОСОЗНАННЫХ РОДИТЕЛЕЙ».
    Подробнее о моих консультациях http://vkontakte.ru/page1367292
    Рассылка клуба — http://vkontakte.ru/topic-48978_619719

  15. ekaterin says:

    Татьяна, спасибо за очень информативный и обширный обзор! Моя дочь как раз входит в данный возраст, и я с большим интересом буду следить за развитием темы.

Добавить комментарий